سعيد الأفغاني ومعارك اللغة العربية

سعيد الأفغاني واحدٌ من الأسماء المحترمة في بلادنا، والمعروفة خارج سورية. ومع ذلك لا نكاد نعرف شيئاً عنه سوى أنه درّس النحو طويلاً في جامعة دمشق. وقد درج الطلبة على إحاطة اسمه بهالة سحرية؛ فمن ينجُ من "بطش" الأفغاني في نهاية السنة الثالثة يعد نفسه متخرجاً. ولذا ارتبط قسم اللغة العربية إلى أواخر ستينات القرن العشرين باسمه، حاجباً الأسماء الكبيرة الأخرى.

ورغم أن للأفغاني عدداً من المؤلفات فإن المرء لَيشعر بالأسى من أن يرحل – وكلنا راحلون – فيندثر ذكره، كما رحل المرحوم عبد الهادي هاشم، وهو من هو، فلم يبق لنا – نحن طلابه – ما نتحدث به عنه سوى بضع كلمات جوفاء. فالهالة الإعلامية تحيط ببعض الناس فترفعهم فوق ما يستحقون، فيحتلون غير مناصبهم وغير مساحاتهم. وتغيب عن آخرين، ولاسيما من أفنَوا زهرة عمرهم في التدريسِ، المهنةِ التي تستهلك صاحبها حقيقة، لا كالشمعة التي يشبهونه بها، ولا ثواب لها إلا عند الله.

هذه الدراسة الموجزة لشخصية الأفغاني النحوية، وأنا الذي لم يعرفه البتة ولم يعرفني طبعاً إلا حين أُخبر بمقالتي عنه فاستغرب أن يلتفت إليه أحد بعد هذا العمر (1) تكتسب مسوغاتها مما يلي:

1. الموقف اللغوي زمن ولادة الأفغاني ونشأتِه، والمراحل المتعاقبة التي عاشها الرجل، وجهود جيله اللغوية في تلك الحقبة الصعبة.
2. مواقف الأفغاني النحوية واللغوية في مؤلفاته القليلة، وهي مواقف مهمة على إيجازها.

طفولة الأفغاني

شهدت طفولة الأفغاني تبدُّل ثلاثة أنماط للحكم في سورية: الحكم العثماني حتى عام 1918، والحكم العربي الفيصلي 1918 – 1920، ثم الاحتلال الفرنسي حتى عام 1946. وكان لكل مرحلة من المراحل الثلاث سماتها الخاصة، فالعثمانيون عملوا ولاسيما بعد وصول الاتحاديين إلى الحكم على إحلال اللغة التركية محل العربية، وجعلِها اللغة الرسمية الوحيدة، في الوقت الذي كانت العربية فيه تعاني جموداً فرضته سنوات الاحتلال – الانحطاط الطويلة، جموداً يتناسب وجمودَ الفكر العربي عامة بعد طفرة ابن خلدون، والمفكرين الدينيين، وجَمَعة الموسوعات. ويتناسب مع تخلف التعليم وأساليبه البالية على النمط السائد في الأزهر، والذي يستطيع المرء تكوين فكرة واضحة جداً عنه من خلال مذكرات طه حسين في كتب "الأيام"، وأحمد أمين في "حياتي".

كان المتعلمون القلائل في الكتاتيب وحلقات المساجد يحفظون عن ظهر قلب متوناً وحواشي وأمالي في النحو وغيره، غير أنهم عاجزون عن كتابة سطرين صحيحين كما يقول الأفغاني، دون إنكار دور الأزهر وما شابهه في المحافظة على وجود اللغة العربية وتناقُلِها من جيل إلى جيل.

في ظل هذه الأوضاع القاسية جهد الجيل المتقدم على الأفغاني في تعليم اللغة العربية ونشرِها بأساليب تتناسب والظروفَ القائمة في حلقات خاصة، وفي البيوت، ومن خلال الجمعيات والمدارس الخاصة. وفي غمرة هذه الظروف القاسية قُدٍّر لسورية أن تشهد ولادة أول حكومة عربية ذات نوايا مخلصة تجاه العربية، حازمة في نشرِها أشدَّ الحزم.

دخل سعيد المدرسة الابتدائية بُعَيد تلك المرحلة المصيرية على قِصَرها، فشهد السباق العظيم الذي خاضه القائمون على اللغة مع الزمن، ذلك السباق الذي استمر أيام الاحتلال الفرنسي؛ ففي ظرف سنة واحدة، كما يقول الأفغاني، كانت اللغة العربية شاعت في المدارس والدوائر الرسمية والجيش. وصُفِّيت اللغة العربية الرسمية على الأقل من المفردات التركية والفرنسية.

وشهد الأفغاني الصراعَ بين القائمين على اللغة بقيادة المجمع اللغوي العربي المؤسس عام 1919 ومعلمي المدارس من جهة، وسلطة الانتداب من جهة أخرى... حارب المحتلُّ الفرنسي اللغة العربية بأساليب مباشرة وغير مباشرة؛ فسُدسُ ساعات التعليم في المرحلة الابتدائية للغة الفرنسية. ومعلم الصف يحمل عصا تُسمّى "سينيال" أي الإشارة أو العلامة، تُسلّم إلى من ينطق من التلاميذ بكلمة غير فرنسية، إلى أن يزلّ تلميذ آخرُ فيستلمها منه. وفي نهاية الحصة ينال حامل "السينيال" التعيس حظه من العقاب.

وجعل المحتل الأفضلية في الوظائف والتعيينات والأعمال للمتخرجين في المدارس الفرنسية، وضغط على المتخرجين من نظيراتها العربية. حتى المدارس الخاصة المعنية بالعربية حورِبتْ وأُضعِفت مقابل دعم مادي ومعنوي للمدارس الخاصة الفرنسية.

غير أن عزيمة المخلصين للعربية، معلمين وطلاباً، لم تهِن مطلقاً، حتى وصل بعض التلاميذ المجدّين إلى نظم الشعر وتقليد فحول الشعراء من معلميهم، أمثال محمد البزم وشفيق جبري. واستمر المجمع في عمله الدائب حتى عام 1933، ثم من أواسط عام 1935 إلى آخر عام 1937. متجاوزاً الأساليب الفوقية والبيروقراطية، ومتجاوباً مع كل من يطلب لفظة عربية مقابِلة للفظة أجنبية، سواءٌ كان الطالب فرداً أم جماعة أم دائرة رسمية؛ حتى إن بعض أعضائه نزل إلى الشارع، فصوّر الدراجة، وأنشأ تشريحاً لأجزائها المعروفة الآن من سرج وبدَنٍ ومِدوَسة. وابتدع غيرُه الأبواب اللغوية كعثرات الأقلام، وعثرات الأفمام، لتقويم اعوجاج الأقلام والألسنة، وافتعل المناقشات، وكان للأفغاني نصيب فيها. وامتد نشاط المجمع إلى خارج القطر.

والرائع في هذا النشاط المحموم أنه لم يقتصر على الأساتذة السوريين، بل ساهم فيه المصريون والحجازيون، ما يجعل الأفغاني يعتذر بحرارة عن انصباب حديثه في كتابه "من حاضر اللغة العربية في الشام" على الساحة السورية بأنها أنموذج لما كان يجري في أنحاء الوطن العربي كله. ومن الرائع أيضاً إسهام معهدَي الطب والحقوق في ذلك الجهد الجليل؛ حتى إن كبار السن من الأطباء المدرسين الذين درسوا بالتركية عادوا إلى العربية فتعلموها في تلك السنّ المتأخرة.

ومن فضائل المجمع العظيمة آنذاك إدراكُه أن "مجرد وضْعِه لهذه الكلمات لا يفيد الفائدة المرغوبة ما لم يتناولها الأفاضل المومأ إليهم (رؤساء الدواوين ورجال الصحافة) فيستعملوها في دواوينهم، ويزيلوا خشونتها أو غرابتها بواسطة التداول والتخاطب والتراسل بينهم"(2)

ومن فضائله أيضاً إلزام كل مؤلف أو مترجم بعرض كتابه على أستاذ ضليع في اللغة العربية قبل طبعه. وكثيراً ما كان الأستاذ من أعضاء المجمع؛ فليت مجمعنا اليوم يراقب كتب تعليم اللغة العربية، بل ليت مؤلفي هذه الكتب يتكرمون بتصحيحها مطبعياً، تصحيحاً يكلفهم يوماً أو اثنين قبل أن توزَّع على مئات الألوف من المعلمين والمدرسين، أو يكلفون من يصححها إن لم يكن وقتهم الثمين يسمح لهم.

نشأ الأفغاني لغوياً ومبدئياً في آفاق المصلحين الكبار للغة العربية، الغيورين أشد الغيرة، من أمثال ساطع الحصري وعبد الرحمن الشهبندر، ومحمد جميل الخاني، وجيل من المعلمين، الجنودِ المجهولين المقدّر عليهم أن تُنسى أسماؤهم دائماً.

وعاصر مرحلةً كان التلميذ المتقدم إلى امتحان "السرتفيكا" (الشهادة الابتدائية) تُحسَم له درجتان من عشر مقابل كل خطيئة لغوية كبيرة. وينتقد انتقاداً شديداً حكومات ما بعد الجلاء التي "تساهلت" فجعلت الحسم لطالب الشهادة الثانوية عشر درجات من مئة على كل خطيئة! تُرى كم ينجح الآن في مثل هذا الاختبار؟! وهو يتفق في هذا الانتقاد مع المرحوم أحمد أمين الذي حمل بشدة على نُظُم الامتحانات في مصر، وعلى تساهُل "سلالم " التصحيح، حتى درجت في مصر مقولةُ "وهل يسقط أحد في العربي!"

لا غرابة لهذه الأسباب أن يَعدَّ طلاب قسم اللغة العربية سعيداً الأفغاني "جلاداً"، وأن يحسب الطالب حساب كل كلمة يكتبها في الامتحان، ولا غرابة أن يتصدى بعنف، بل بشراسة، لكل محاولات الانتقاص من شأن اللغة؛ وتجد هذه الشراسة في بحثِه مشكلاتٍ يصفها بالمزعومة في كتابة "من حاضر اللغة العربية في الشام".

مشكلة تبايُن العامية والفصحى

عاصر الأفغاني المحاولات المحمومة لإحياء العاميات المحلية، ولاسيما في مصر ولبنان، عن حُسنِ نيةٍ أو عن سوئها إن كان الأمر يتحمل حسن الظن. غير أن الأفغاني لا يغفر لأحد مثل هذا، ويعزو ظهور العاميات إلى التفكك السياسي لجسم الدولة العربية، فالاجتماعي، فاللغوي. ويجزم أن الاستعمار والتبشير عملا على إحيائها وإهمال الفصحى لأغراض غير خافية. وهذا ما حدث لأهل مالطة الناطقين سابقاً بالعربية، بعدما غزت الإيطالية والإنجليزية لغتهم، واكتملت المؤامرة بفرض الأحرف اللاتينية عليهم. ويفنّد حجج دعاة العامية وهي أن الفصحى ليست لغة التخاطب، بل لغة الكتب، وصعبةٌ، وتؤدي إلى الازدواجية اللغوية، في حين أن العامية سهلة، ولغة حياةٍ... يفند هذه الحجج مستعيناً ببعض آراء للدكتور سعيد شهاب الدين الذي نشر رسالة في الرد على دعاة العامية، على النحو التالي:

1. ليست الازدواجية مقصورة على العرب فاللغات الأوربية لا تخلو منها، ففي فرنسا لغة "الباتوا"(3) وفي ألمانيا لغة "البلات"، غير أن هذه الأمم وجدت انتشار اللغة الفصحى عاملَ وحدةٍ فحاربت العاميات المحلية ومنعت دخولها إلى المدارس.
2. الاتجاه العامي اتجاهٌ هابط تقهقُريّ، فلم يكد يبقى في الأمصار والقرى طفل لم يتعلم القراءة والكتابة، رغم أنه لم يكن قبل سبعين سنة (من زمن تأليف الكتاب في أواخر الخمسينات) يوجد في الحي من يقرأ رسالة، وكان التجار يتخاطفون من يعرف "الهندي" (يعني العمليات الحسابية الأربع). وكل أمّي في دمشق تجد في حديثه عن السياسة أو الغلاء أو الحوادث الخارجية ما في كلام المذيع والكاتب.
3. العامية مداها الجغرافي (الأفقي) محدود لاختلاف العاميات، وعمرها الزمني (العمودي) قصير بالقياس إلى الفصحى الممتدة ألفاً ونصف الألف على الأقل.
4. الأقليات العنصرية والطائفية والإجرامية من العوامل في نمو الأمراض اللغوية، مثل الذين اصطنعوا لهجة "الإيديتش" في ألمانيا، والمجرمين أصحاب لهجة "الأرغو" في فرنسا.(4)

الحرف العربي والحرف اللاتيني

يهاجم الأفغاني بضراوة دعاة إحلال الحرف اللاتيني محل الحرف العربي من خلال مقالة لعضو المجمع إلياس القدسي، وبتكليف من المجمع رداً على مقالة في جريدة لاسيري (سورية) الفرنسية في بيروت عام 1922. ويُثلِج صدرَ الأفغاني رسالةٌ من المستشرق الفنلندي يوحنا كرسكو وصلت إلى المجمع في تشرين الثاني عام 1924 بعنوان "نفيُ أوهام الأوربيين في صعوبة تعليم العربية" ومن خلال المقالة والرسالة يستخلص الحجج التالية:

1. الأذربيجانية والتركية والأرمنية التي يستشهد بها الكاتب الفرنسي فروع من الهندية الأوربية لا يجمعها جامع بالعربية. والمعقول هو كتابة اللغات السامية كلها بالعربية لأنها (العربية) أتت بعدهنّ تامّة.
2. إذا كان الهدفُ التسهيلَ على الأوربيين، فكل لغة أوربية اصطلح مستشرقوها على كتابة العربية برموز لا تشبه رموز غيرها من اللغات الأوربية كالشين العربية. وإذا كان الهدف تسهيل تعلم العربية على المستشرقين فالجواب أن الأحرف العربية يقرؤها كل عربي بلهجته، فيتفاهم الجميع عبْر هذه الصورة الكتابية. ولو كتبت هذه اللهجات باللاتينية لتباعدت إلى ما لا نهاية.
3. الحروف اللاتينية غيرُ ثابتة اللفظ لتنوّع الشعوب المتكلمة بها.
4. للحروف العربية ميزة ليست في اللاتينية وهي أنها ملتصقة تؤلف كتلة واحدة كأنها كتابة اختزال. وسطور الكتب والصحف العربية متباعدة لا تضر النظر خلافاً للسطور الأوربية.
5. إن ألفاظ اللغة وكتابتها تحمي معانيَها وقوميةَ المتكلمين بها؛ فهل يجوز أن نترك الكنوز المحررة لنرضي بعض المستشرقين؟ وهل يقبل هؤلاء أن يُفرَض عليهم ترك حروفهم واتخاذ حروفنا؟ ولماذا لم يعرضوا هذا الاقتراح على اليهود مثلاً؟!
6. الزعم الأوربي بأن "العربية تُفهَم ثم ُتُقرأ" ليست مشكلة العربية وحدها؛ فهذا عالمُ اللغة الفرنسي غاليشيه يقول: "الفرنسية يجب أن تُفهَم حتى تُقرَأ، لا أن تقرأ لتُفهَم" ويصدُق هذا أكثر على الإنجليزية التي ينبغي معرفة معنى كل كلمة لتحسن قراءتها، والروسية التي ينبغي معرفة مواضع النبر في كلماتها. وغاليشيه نفسه يقول: "الألفباء الفرنسية لم توضع للغة الفرنسية، ففيها 36 صوتاً مقابل 26 حرفاً".(5)
7. الكتابة العربية مختصرة لقلة الحروف.(6)

صعوبات القواعد والإعراب

دعا ماسينيون في أوائل سنوات الاحتلال الفرنسي إلى أن "إهمال الإعراب يُيسِّر تعليم العربية على الأجانب، ويكون في الوقت نفسه تجديداً يليق بمؤسسة كالمجمع" وقد ناقش بعض أعضاء المجمع هذا الرأي، وسكت بعضُهم. غير أنهم اتفقوا جميعاً على عدم إعارة هذه المقالة اهتماماً.

وينتقد الأفغاني بشدة مشروع تيسير النحو، والكتاب الصادر في مصر عام 1938 لتنفيذه (7) وقد نوقش الموضوع أكثر من مرة كان آخرها عام 1961 في اجتماع ضمّ مسؤولي وزارتَي التربية في القطرين مصر وسورية، وممثلي الجامعات. ويرى الأفغاني، وهو رأي معظم المدرسين السوريين، أن معالجة الصعوبة لا تكون بتغيير قواعد العربية بل بممارسة الفصحى في المدارس حديثاً وتدريباً، واصطناعَ وسائلَ للتربية الحديثة. ويسمي هذه الصعوبات "خرافة" لسببين:

1. قواعد الصرف هي هي في الفصحى والعامية، كاسم الفاعل واسم المفعول واسم التفضيل...
2. الكتب القديمة الصفراء المثقَلة بالمتون والحواشي كانت مصدر الصعوبة. أما كتبُ اليوم ككتاب "الدروس النحوية" لحفني ناصف ورفاقه، وكتاب "جامع الدروس العربية" لمصطفى الغلاييني فلا تتطلب هذا العناء.

ويقترح الأفغاني لتذليل صعوبات انتشار الفصحى:

1. منع عرض المسرحيات والأشرطة السينمائية باللهجات المحلية، ومنْع انتقالها من قطر إلى آخر.
2. تحريم دخول العامية إلى المدارس (يقصد التحدث بها)، وكذلك المحاكم والدوائر، كما فعل الألمان.
3. إخلاء الإذاعة و"الـمِرياء"(التلفزيزن) من اللهجات المحلية.
4. منع كل نشرة تصدر بغير الفصحى من عبور الحدود.
5. تشجيع التأليف باللغة السليمة السهلة لتثقيف عامة الشعب.

واقتراحات أخرى يسميها خاصة بوزارات التربية والتعليم:

1. انتزاع الخرافة التي لا يزال يعتقد بها بعض المدرسين من أن نشْر الفصحى منوط بالتمكن من القواعد الإعرابية فحسبُ، ليحل محلها القانون الطبيعي العام وهو أن اللغة تُتعلّم بالممارسة أولاً، وأن القواعد العربية أداةٌ مُعِينة، لا مغنية عن الممارسة؛ معينة بشرط أن يكون المعنى هو الهادي في تعليمها وبسْطِها، وهو الشيء الذي يكاد يكون مفقوداً الآن في تدريسها. كما فُقد التدريب الواسع الكثير عند تقدير كل جزئية من جزئياتها. وممارسة الكلام الصحيح حتى يصبح مَلَكةً دون معرفة القواعد توصل على كل حال إلى الهدف على حين أن حفظ القواعد دون ممارسة الكلام الصحيح غيرُ مُجْدٍ البتة.
2. الاقتصار في القواعد المدرسية قبل المرحلة الجامعية على اللهجة القرشية وما ضامّها، فيُخلى هيكل القواعد المدرسية من الاستثناءات والتفريعات.

 

مواقف لغوية ونحوية

يقف الدارس على آراء الأستاذ الأفغاني في كتابه الهامّ "في أصول النحو" وهو في الأصل أربعة موضوعات أُلقيت محاضرات على طلبة قسم اللغة العربية بجامعة دمشق، تتناول أصول النحو الأربعة: الاحتجاج، والقياس، والاشتقاق، والخلاف بين المدارس النحوية.

أولاً: في موضوع الاحتجاج

الشائع في تراثنا النحوي أن من يُحتجّ لإثبات صحة لفظة أو قاعدة هم أهل الوبر (البادية)، لا أهل المدر (الحضر) لخوف اللغويين القدامى من أن يكون الفساد واللحن داخَلا لغاتِ هذه المجموعات البشرية المستقرة نتيجة اختلاطهم بغيرهم من الأقوام. ويتبنّى الأفغاني في هذا الموضوع موقف اللغوي الكبير ابن جني أحد أئمة المعتزلة والمدرسة البغدادية في القرن الرابع، وهو جواز الأخذ من أهل المدر إذا ثبتت فصاحتهم، وجواز نفي لغة أهل الوبر إذا ثبت اضطراب ألسنتهم. فليست المسألة مطلقة، ولا لغةُ أهل الوبر مقدَّسة.

ويتوقف طويلاً عند الاحتجاج بالقراءات القرآنية. فالمعروف أن نحاة البصرة ترددوا في قبول القراءات السبع إذا ثبت أن بعضها يخالف ما اختطّوه من قواعد نحوية، فينتقد هؤلاء انتقاداً شديداً لسببين:

1. إن هذه القراءات، حتى الشاذة منها، مروية عن الصحابة والتابعين (الجيل الذي تلا جيل الصحابة)، وهم جميعهم ممن يُحتجّ بكلامهم (لأنهم لم يتجاوزوا عام 150 ه)؛ فكيف يتم تجاوُزُ قراءاتهم التي تحرَّوا ضبْطها. ثم إن أئمة القرّاء كأبي عمرو بين العلاء والكسائي والحضرمي أئمةٌ في اللغة والنحو أيضاً. حتى القراءةُ الشاذة أسقطها القرّاء، لا لعدم صحتها اللغوية بل لعدمِ وثوقهم من أنها قراءة النبي نفسه، أو مخالفتِها رسْمَ المصحف الـمُجمَع عليه. ولكنها توافق وجهاً من وجوه العربية، فلا يقدح فيها نقصان كلمة أو زيادتها.
2. يقول الرازي: إذا جوّزنا إثبات اللغة بشعرٍ مجهول القائل فجواز إثباتها بالقرآن العظيم أَولى. والمنطق يفرض أن نستشهد على صحة ما ورد من شعر بالقرآن، لا العكس. وكان على النحاة أن يصححوا قواعدهم بالقراءات، لا أن يحكِّموا قواعدهم فيها، فيُثبِتوا مثلاً وجود "وَدَع" في اللغة، وهو الماضي من "يدعُ - دَعْ"، و"معائش" بالهمز استناداً إلى بعض القراءات.(8)

ويتبنى موقف النحاة المتأخرين في جواز الاستشهاد بالحديث النبوي الذي أعرض عنه النحاة المتقدِّمون لعدم وصول مجاميع الحديث الموثوقة إليهم، مع إهمال الأحاديث التي دُوِّنت في كتب المتأخرين، وإهمال الروايات الشاذة أو المغموزة (المتهمة) بالغلط والتصحيف. ويأخذ على القدماء احتجاجهم بكل ما ورد من العرب من غثٍّ وسمين، في حين أن الهدف اليوم هو التنظيم والتشذيب والأخذ بالوجه الواحد. لقد كان هذا هدف نحاة البصرة حين رفضوا القراءات والحديث لأن هدفهم وهدف الأفغاني هو تعميم الفصحى وتيسير تعليمها، ولكن كل طرف سلك مسكاً مغايِراً للآخر.

ويأخذ على القدماء عموماً أنهم لم يصدروا عن خطة محكمة شاملة، فقد اختلطت لغات القبائل. وعُذرُهم في رأي الأفغاني أنه ليست لديهم نصوص مصنفة على القبائل. والخليل نفسه كانت عنده خطة أقربُ إلى التشذيب منها إلى التنظيم، ومع ذلك كان الخيرُ في اتِّباعها. ولم يدرس القدماء الرواة وأحوالهم (الصدق والكذب)، ولا حققوا النصوص سنداً أو متناً. وفرّطوا بقسم كبير من اللغة حين أهملوا الاحتجاج بالقراءات، وحتى ببعض فصحاء العرب كالإمام الشافعي وإن كان متأخراً عن عصر الاحتجاج.

ثانياً: في مسائل الخلاف

لن نطيل الوقوف عند آراء الأفغاني في مسائل الخلاف لأن الحياة حسمت هذه المسألة منذ أمد بعيد لصالح البصريين. وما يهمنا هنا هو الموقف العقلاني للأفغاني في فهم أسباب الخلاف، فهو يعتقد أن الحق في كل المناظرات بين لغويي المدرستين كان إلى جانب البصريين، وكانت حجج الكوفيين واهية، ولكن تعصُّبهم وحبَّهم للغلبة كانا أشدّ. ولذا كانوا يدافعون عن دنياهم وجاهِهِم لأن أكثرهم قرّبته السلطة العباسية فعمل مربياً لأولاد الخليفة كالكسائي مربي الأمين والمأمون. وكانوا يعلمون علم اليقين أن عِلمهم قليل بالقياس إلى علم البصريين. فالكوفيون لم تكن عندهم أصول يبنون عليها إلا ما أخذوه من أساتذتهم البصريين، ولم يُحْسِنوه. ثم جعلوا عدم المنهج في سماعهم منهجاً خاصاً لهم، فسمعوا الشاذّ واللحن والخطأ، وأخذوا ممن فسدت لغتهم من الأعراب وأهل الحضر. فلما اقتضتهم المنافسة أن يكون لهم قياس كما لأولئك بنوه على ما عندهم مما يتنزه البصري عن روايته. ثم جعلوا كل شاذٍّ ونادر قاعدة، فانتشرت (تفرقت) عليهم قواعدهم، ولم يعد لها ما يمسكها من نظام أو منطق. وضاعت الغاية من وضْع النحو، فلم يعد [النحوُ] في أيديهم أداةَ تيسير لتعليم العربية بعد أن أصبحت له قواعدُ بعدد ما جمعوا من شواهد"(9)

"ورسم البصريون خطتهم في النحو بعد أن جعلوا نُصْب أعينهم الهدف الذي إليه يرمون وهو عِصمة اللسان من الخطأ، وتيسير العربية على من يتعلمها من الأعاجم، ولذا تحرَّوا ما نقلوا عن العرب، ثم استقْرَوا أحوال من نقلوا عنهم، فوضعوا قواعدهم على الأعمّ الأغلب من هذه الأحوال. فإنْ تناثَرَ هنا وهناك نصوص قليلة لا تشملُها قواعدهم سلكوا بها بعد التحري عن صحة من نقلها من العرب المحتجّ بكلامهم إحدى طريقتين: إما أن يتأوّلوها حتى تنطبق عليها القاعدة، وإما أن يُهملوا أمرها لقلّتها فيحفظوها ولا يقيسوا عليها. وهم الذين أمعنوا في أحوال الكلام العربي، واستنبطوا علله، وحكّموا فيها المنطق والعقل حتى جاءت قواعدهم في القياس والنحوِ الذي بُني عليها متماسكة متناسقة في الجملة. ولابد في كل تنسيق من تشذيب يُخرج بعض النتوء من الهيكل المشذَّب"(10) ويغفر الأفغاني بعد هذه المقارنة إهدار البصريين شيئاً من اللغة في سبيل تهذيبها واطّراد قواعدها لأن أحداً لا يستطيع أن يدّعي أنه جمع اللغة وأحاط بها.

ثالثاً: في القياس والاشتقاق

إن أهمّ المواقف من الناحية العملية المعاصرة هو موقف الأفغاني من مسألتي القياس والاشتقاق لأن متطلبات الحياة الحديثة تفرض التطور المستمر للغة، ومواكبة ركْبِ الحضارة المتنامية. وهذا الموقف يتّسق مع موقفه من مسألة الخلاف تمام الاتّساق.

فالمعروف أن اللغويين الأوائل توزّعوا بين من ينزعون إلى المسموع ويتوقفون عنده، وهم مَن يسميهم أحمد أمين بالمحافظين، وبين من يُجلّون السماع ولكنهم لا يتوقفون عنده، بل يعتمدون القياس وسيلة لتقعيد اللغة وطرْدِها (تعميمها) وتيسير تعليمها من جهة، ويعتمدون على الاشتقاق وسيلة لتطوير اللغة لتستطيع مواكبة الحياة. وإلى الصف الأول ينتمي جَمَعةُ المفردات ومصنفو كتب اللغة عموماً. وإلى الصف الثاني ينتمي معظم النحاة. والسبب في هذا الانقسام أن طبيعةَ عمل الجَمَعة النقليةَ وجّهتْهم هذه الوجهةَ في حين أن عمل النحاة عملٌ عقلي قياسيّ. ويلاحظ الأفغاني أن مدرسة القياس في اللغة بزعامة الخليل ترافقت مع مدرسة القياس في الفقه بزعامة أبي حنيفة النعمان. ويُلاحَظ أن النزعة المحافظة لم يُكتب لها البقاء لمخالفتها طبائع الأشياء.

" كان للمعتزلة أثر كبير في القياس واللغة كما يظهر من قولهم إن اللغة اصطلاح من وضْعِ البشر، لا توقيفية، وكما يظهر في تحرر الجاحظ وأمثاله من المعتزلة في تشقيق الكلام واستعمال المولَّد من الألفاظ، بل الأعجمي منها. ويظهر أيضاً في أن زعيمي مدرسة القياس وهما أبو علي الفارسي وتلميذه ابن جني كانا من المعتزلة. فلما دالت دولة المعتزلة غلبت دولة المحافظين في اللغة كما هو الشأن في كل علم".(11) ويُشيد بزعيمي مدرسة القياس، فالأستاذ "كان الخطأُ في خمسين مسألة في اللغة أحبَّ إليه من الخطأ في مسألة واحدة من القياس"(12)، وكذلك كان، فقد حظِيت مدرسة القياس من ثمرات فكره بفيض غزير حتى قال تلميذه "أحسَب أن أبا علي قد خطر له وانتزع من علل هذ النحو ثلثَ ما وقع لأصحابنا (البصريين) جميعاً"(13) ويشيد الأفغاني بفهْمِ أبي علي لمسألة السماع والقياس، وللغاية من القياس، وهي التعليم وبخاصة للأجانب في عصر اتساع رقعة الدولة الإسلامية... يسأل ابنُ جني أستاذه عن مسألة فيجيب "لأن الغرض مما ندوّنه من هذه القوانين إنما هو ليلحق من ليس من أهل اللغة بأهلها، ويستويَ من ليس بفصيح ومن هو فصيح"(14)

ويوافق أبا علي في مسألة هامة وهي مسألة اجتماعية الظاهرة اللغوية؛ يقول الفارسي "وأما في الزمان فيجوز أن يكونوا قدّموا عند التواضُع الاسم قبل الفعل، ويجوز أن يكونوا قدموا الفعل، وذلك أنهم وزنوا حينئذ أحوالهم، وعرفوا مصاير أمورهم، فعلموا أنهم محتاجون إلى العبارات (التعبير) عن المعاني، وأنها لابد لها من الأسماء والأفعال والحروف، فلا عليهم بأيِّها بدؤوا لأنهم أوجبوا على أنفسهم أن يأتوا بهن جُمَع، إذ المعاني لا تستغني عن واحد منهن"(15)

ويسمي الأفغاني ذهن أبي علي بالذهن المنهجي الغواص، ويُقرُّ ابنَ جني على وصْفه أستاذه بأنه قوي القياس، مخلوق لهذا العلم: "وكيف لا يكون ذلك وقد أقام على هذه الطريقة مع جِلة أصحابها وأعيان شيوخها سبعين سنة لا يعتاقه عنه ولدٌ (لم يتزوج ولم يُنجِب)، ولا يعارضه فيه مَتجر(تجارة)، ولا يسوم به مطلباً، ولا يخدم به رئيساً"(16) وبعبارة واحدة: الإخلاص للعلم.

ويصف ابن جني بأنه ذروة القياس وفلسفته وبأنه "كان أعلى علماء العربية كعباً في جميع عصورها وأغْوَصِهم عامة على أسرار العربية، وأنجحهم في الاهتداء إلى النظريات العامة فيها... وكتابه "الخصائص" لا يزال محطّ إعجاب علماء العرب والغرب على السواء. وحسْبُك أنه مبتدع نظرية الاشتقاق الكبير، ومؤسس علم فقه اللغة. أما التصريف فهو إمامه دون منازع"(17)

وتوقف الأفغاني مطولاً عند موضوع هامّ في الخصائص وهو أثر الموقف والسياق العملي في فهْم اللغة (رؤية وجه العربي وهو يتكلم)، يقول ابن جني "فليت شِعري إذا شاهد أبو عمرو وابن أبي إسحاق و... وجوهَ العرب في ما تتعاطاه من كلامها، وتقصد له من أغراضها؛ ألا تستفيد بتلك المشاهدة وذلك الحضور ما لا تؤديه الحكايات ولا تضبطه الروايات"(18)

ويتصل الاشتقاق بالقياس أقوى اتصال، وهو مظهر من مظاهر التحرر اللغوي؛ يقول الأفغاني "إذا صحّ أن ولد إسماعيل لم يزالوا على مر الزمان يشتقون الكلام بعضَه من بعض، ويضعون للأشياءِ أسماءً كثيرة بحسَب حدوث الأشياء الموجودات وظهورها، فالذي لا شكّ فيه أننا لم نُجارِ هؤلاء العرب الأولين في عملهم. ولعل تحجير علماء العربية الأقدمين عامل هام في "صدأِ" هذه الآلة الخيِّرة: الاشتقاق"(19)

ويندِّد تنديداً عميقاً بأولئك الذين يقولون في دواوين اللغة وكتب القواعد "ليس في العربية على وزن كذا إلا كلمةٌ أو كلمات" فيحار المرء ويتساءل: مَن جمع لهم العربية كلها في طبق فأحصَوا كلِمَها عداً ثم حكموا متثبِّتين: ليس في العربية من كذا إلا كذا، وهم جميعاً موقنون أنه ما وصل إلى النحاة من اللغة إلا أقلها، ولم تدوِّن المعاجم كل ما روت الرواة"(20)

ويطالب بالاستفادة من أوزان العرب وأساليبها في تشقيق الصيغ دلالة على تنويع المعاني. فإذا أردنا أن ندل على الثبوت في صفة ما مثلاً، من مادة لم يرِد فيها عن العرب صفةٌ مشبَّهة اشتققنا منها "فعيلاً" إذ كانت "فعيل" أكثر الصيغ دوراناً في الصفات المسموعة، وكذلك نفعل في مزيدات الأفعال، وصيغ الأسماء. ويخطو خطوة أشد جرأة فيُبيح للكُتّاب اشتقاق المزيدات والصيغ كلها في الأسماء والأفعال من كل مادة "بشرط الحاجة والتوفيق في الاشتقاق، ومراعاة المعنى الذي أرادته العرب من كل صيغة. فإذا تم ذلك رجونا أن يكون على أيدي العبقريين من المطبوعين استجابةُ اللغة العربية لكل المطالب الحضارية في حياتنا المادية والوجدانية"(21)

ويُلحّ إلحاحاً متصلاً على "إعادة النظر في باب الاشتقاق، والوقوف على استعداد اللغة العربية فيه والإفادة من مرانتها وطواعيتها وكنوزها المعطَّلة لتلبي حاجات عصرنا الحديث، بل حاجات كل عصر. فنطرُد (نقيس) من قواعده ما كان غير مطَّرِد، ونكمل المواد الناقصة في المعاجم، ونشتق من الأعيان وغيرها كلَّ ما تدعو إليه حاجة. فلا تزال لغتنا غنية بإمكاناتها، تنتظر إقدام الـمُقْدمين من الواقفين على مزاياها وأسرارها بعد أن طال بلاؤها من إحجام الـمُحجمين أحقاباً طِوالاً"(22)

والحقُّ أنْ ليس بعد هذا من مطلب.

قد يكون الأستاذ الأفغاني صدر في بعض آرائه في المشكلات اللغوية المعاصرة عن حميّة دينية وقومية كان لا بد منهما في زمن الهجمة الثقافية الاستعمارية على الوطن واللغة. وقد تكون بعض آرائه قابلة للنقاش. وبعض المشكلات كالحرف اللاتيني طواها الزمن؛ غير أن اليقين هو حاجتنا إليه وإلى أمثاله في زمنٍ عزّ فيه العثور على لغوي يتقن الماضي، ويتفهّم الحاضر.

الحواشي

* كتبت هذه المقالة قبل وفاة سعيد الأفغاني عام 1997. ثم وقعتُ على كتاب عنه ألّفه الدكتور مازن المبارك تلميذه وزميله لاحقاً. وجاء فيه أن الأفغاني مولود في دمشق عام 1909 لأب مهاجر من كشمير التابعة للأفغان وقتَها، فحمل نسبة "الأفغاني". ودرس فيها حتى تخرج في مدرسة الآداب التي كانت نواة لكلية الآداب لاحقاً. وعمل في التعليم من المرحلة الابتدائية حتى الجامعية. له مؤلفات ومحقَّقات كثيرة. وآسفُ لأن عملي في القنيطرة مع دراستي الجامعية لم يسمح لي أن أحضر أياً من دروسه طوال سنوات النحو الثلاث.

1- كُتب المقال في الشهر الرابع عام 1992.

2 – مجلة مجمع اللغة العربية في سورية مجلد 1 ص 43.

3 – patois لهجة محلية متكلموها قليلون، ومن الريف عامة، ومن مستويات ثقافية متدنية.

4 – الإيديتش لغة يهود ألمانيا. والأرغو لهجة فرنسية.

5 – والعربية فيها أصوات زائدة على حروفها، مثل الواو والياء الساكنتين.

6 – الحقّ أنها مختصرة لغياب الحركات (الصوائت القصيرة) عنها، وهذا ما يدعو بعض الغربيين إلى عدم اعتبار ما وُجد في رأس شمرا أبجدية كاملة.

7 – دعوة إلى النحو الوظيفي، أي الاكتفاء بوظيفة الكلمة في الجملة (مسند إليه بدلاً من فاعل أو مبتدأ، ومسند بدلاً من خبر أو فعل).

8 – لم يرِد في اللغة " وَدَع " ماضي " يدع " و "دَعْ "، إلا في قراءة شاذة. وكذا " وَذَرَ ". ويسمي ابن جني هذا استغناءً اعتباطياً. أما "معائش" فالقياس " معايِش" لأن الياء أصلية لم تنقلب إلى همزة.

9 – في أصول النحو 206.

10 – م.س 205.

11 – مدرسة القياس في اللغة، محاضرة أحمد أمين.

12 – الخصائص 2 / 88، وفي أصول النحو 86.

13 – الخصائص 1 / 288.

14 –في أصول النحو 89

15– الخصائص 2 /30، وفي أصول النحو 90.

16-الخصائص 1 / 276، وفي أصول النحو 89.

17- في أصول النحو 91.

18– الخصائص 1 / 248.

19 – في أصول النحو 153.

20 – م. س 156.

21 – م. س 157.

22 – م.س 108